網課期間的課外活動

747 nnn 20200828

         10/8下午參與了本港一個教師網上研討會Webinar：主題是「網課期間的課外活動」。在中英文網上搜尋一下﹐發現這可能是個世界首創的研討主題。

         網課常態化之下﹐圖工音體和實驗課程首當其衝被刪減﹐課外活動差不多全面停頓。作為學校教育的重要組成部份﹐課外活動如何轉型和開展？研討會中知悉不少學校和教師仍然堅持探索﹐在夾縫中楔入若干活動﹐讓學生有意料之外的參與和驚喜。看來關鍵還是教師的心﹐對非正規課程和活動的認同。

         網課期間﹐無論線上直播或播放視頻，課堂教學一般都比較單向了﹑濃縮了﹑精煉了。那就少了平日課堂中的閒話和停頓等候和空間。就像聚餐時﹐只有主菜，缺了引起食慾開胃菜﹐如飯前的皮疍酸薑﹐欠了飯後的甜品﹐更缺了飯餐中的閒話和即興的傾談。使到飯局嚴肅緊密﹐大致滿足了填飽肚子的功能。

         課外活動功能之一是促進師生/生生的認識和關係。不一定是學習具體的知識技能。

         網課前後﹐教師仍可爭取一些空間﹐與學生談一下課程和考試以外的趣味故事。彼此分享一些科普冷知識如導彈/日蝕/5G﹑或深水埗/銅鑼灣/寶琳的社區歷史掌故﹑講一下名人如楊貴妃/愛廸生/王羲之的軼事。或可猜下謎語﹑玩一下急口令。

         學生一般都更有興趣知多一點教師和同學的成長故事﹑旅行相片/視頻：原來老師精於螳螂拳﹑閒時喜歡做陶器。學生甲原來是是個蝴蝶專家﹐乙生擅長國畫﹑丙生可以教大家如何在井裡打水的竅門等。這些師生間的無聊瑣事﹐都可能促進師生的瞭解和關係﹐更潤澤一下枯燥的結實的網課。

尋覓無標準的答案

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20200821

         德叔是個文科人。大學入學試時報考的是中英史地和美術。大學本科時研修地理和歷史。在研究院時拿的兩個學位一是搞中國農村發展﹐另一是學校中層的行政。在大學裡做教師資培訓﹐則廣涉非正規課程/教育﹑課外活動﹑教育行政和政策﹑校園法律和博物館教育等。總是在各專業界域中徘徊。

         學校工作以外﹐因為參與過廉政公署﹑政務署﹑漁農署﹑演藝發展局﹑教育局和社福機構的工作﹐要不斷轉變面對新領域的新要求﹐就要不斷學習全新的知識；觀察和聆聽不同持份者的見解；養成用不同的角度思考的習慣。為了解決難題﹐常要摸索著踏進混沌的迷霧裡﹐尋覓無標準的未知答案。

         由於經常面對模糊變局﹐每當場域局勢轉變﹐心中難免有點忐忑。但久而久之﹐便不覺得特別焦慮而抗拒不前。

         例如培訓的對象由中小學教師變成特殊學校或幼稚園教師﹑就要迅速惡補特教和幼教的課程教學法。交流者由同聲同氣的本地教師轉成內地教師時﹐自己的調適又豈止於語言語氣和用詞﹐更要明瞭彼此不同的社經狀況﹐關顧文化和體制的差異。即便是同一課題的家長講座﹐其內容/用語/視角/例証﹐在半山區或何文田名校﹐跟馬鞍山天水圍北的居民明顯有異。

         追尋模糊不定答案的過程﹐因應場景而不斷調適的經歷﹐是非常重要的學習和成長歷煉。常懷一個信念：不懂便學﹐沒甚麼大不了。這也許跟我的文科訓練有關：掌握邏輯思辨外﹐更多非線性思考﹑橫向和跨界聯想﹑轉換位置由另一視角觀照﹑嘗試在留白的空間或燈火闌珊處倘佯﹐或許會碰上未定的答案。

考古和文科出路

nnn 【745】 

20200814

         湖南省耒陽農村一個留守兒童鍾芳蓉在今年高考中以676分成為全省文科第四名。她報了冷門的北大考古系﹐惹起內地網民不少議論。有人指鍾不懂“錢途”﹐有人讚她有理想。其父母長年在廣州打工，一年才回家兩次。平日靠電話聯絡。父母在電話中也不知寡言的女兒心裡想甚麼。新聞熱爆了﹐才知道鍾芳蓉一直欽敬數十年來紮根敦煌的樊錦詩女士。鄉親放鞭炮慶祝村裡出了這位「寒門狀元」之餘﹐連忙惡補誰是樊錦詩。

         父母激動流淚﹐打電話托村中也姓鍾的老師勸女兒轉選會計商科但不果﹐便由她自決了。即使鍾同學他日讀過考古自覺不合適而轉系﹐也不該深責。畢竟十來歲農村女孩入城後轉心意也很正常。

         搞考古也不一定就是掘古墓或埋首故紙堆。考古學生的出路除了去文博機構和高校外﹐也包括了勘探公司、拍賣行、新媒體等。文博經濟正方興未艾。清華大學發布的博物館文創產業經濟報告指2019年比17年增長3倍。

         現今全國文博人才短缺﹐其中以跨學科﹑綜合科技和管理人才為甚。考古學生不用愁出路。

         其實﹐中外社會對修讀文科的出路和「錢途」都有成見或心結﹐覺得文科無用。George Anders 在其書You Can Do Anything : The Surprising Power of a“Useless”Liberal Arts Education中舉了很多例子﹐文科生在美國初入職場也的確有不少磨難。但在講求急變創新的社會環境裡﹐習慣並善於處理沒有固定答案的文科生﹐懂得將冷冰冰的數據和科技成果以人性化的方式表達﹐使人易於明白和接受﹐更顯得重要。

         社會複雜多變﹐需要的人才也多元。誰知道讀考古的女生十年後歸屬何方？

留級的利弊

744 nnnn  20200807

         近十年來﹐澳門教育界就留級制度的利弊討論不休。2013-14年澳門的中華教育學會和華東師範大學還特別做了專案報告書。指出澳門經濟問題早就不是學生入學的障礙。但相對於大中華地區，澳門的留級率和輟學率比較高。據澳門教青局統計，在2007~2010學年度﹐小學和初中留級率在5-6%和14-15%之間。不少學校規定連續留級兩次﹐則會要求學生離校(俗稱被踢出校)。初中離校率維持在5-7%之間。期間小學階段完成率約85%，初中階段僅為70%左右。

         留級﹐在不少人心目中就是成績差的結果。認為留級多讀一年﹐把課程教材重讀一次便可改進。這是將留級作為一種治病的葯方手段。也有人視留級制度為一種對差生的懲罰或恐嚇機制。從澳門留級學生的問卷調查中顯示﹐超過七成人認為是打擊其形象和自信。

         更有學者指出留級是學生「厭學à留級à輟學à犯罪」流程中的重要環節﹐要認真面對和謹慎處理。從政府公共開支角度看﹐留級生增加了教育開支。以港澳為例﹐政府現今每年津助每個中小學學生的教育開支約五~六萬元。換言之﹐每個留級生都獲得政府公帑額外給予五六萬元的「獎學金」和「生命可Take Two」的珍貴機會。有統計﹐澳門學生在中小學12年中﹐平均每人留級0.9次。也就是說﹐留級增加了約1/12的教育經費。

         討論留級問題時多連結到評核制度一起﹐因為教師評定學生成績低下才會出現留級這現象。這就要檢討評核制度的效度和信度﹑形式和功能等。其實更深層的問題是﹐學生成績持續低下的成因：教師怎樣施教的(特別是後進學生)﹑學校採取了甚麼措施﹑家庭和社區作了甚麼配合。

不得留級

743 nnnnnn 20200731

         澳門特區政府七月下旬宣佈規定2021/22學年起小一至小四學生不得留級。學校現有的校本評核和留級規章在20/21學年仍可使用。教育界反應泰然﹐因為留級制度改革已經醞釀多年了。

      澳門回歸前已有學者指出留級問題嚴重。2008年有研究報告指能夠由初一順利升上高三不留級的學生僅39.6%。2009的PISA報告﹐更指出了澳門15歲學生有43.7%已經至少留級一次。其留級率位處參加研究的國家/地區的首位。澳門社會輿論嘲諷這個「留級之都」稱號絕不光彩。

         2009年筆者到澳門工作時﹐校長們証實情況的確嚴重。某弱勢學校校長指其初一學生留級率超過1/3﹐高一亦有17.5%。教青局近十年來已採多種措施降低留級率了。

         當時教師們普遍接受留級是處理差生的正常合適的教學(或懲罰)手段。稍後教青局和澳門大學安排我做的「學校中高層教師培訓」課程內容中就加入了一個討論議題：差生的培育．留級制度的功能﹐迄今未變。

         華東師範大學有研究指出：綜觀全球﹐似乎北歐和英語系國家留級率較低﹐拉丁語系如法西意葡和拉丁美洲國家則較高。西亞東歐明顯較低。中國內地則要學生申請方有機會留級。台灣自2006年起初中以下取消了留級。香港自1978年強迫教育始﹐大致小學只可留級一次﹐每校人數不超過學生人數3%﹐中學不可大於5%。看來留級率高低跟該地經濟或教育水平無關而與文化傳統相關。要改變一地教育的文化觀念絕非易事。

         到底留級制度在教育學上有何意涵？是懲罰抑是獎賞？是機會還是警告恐嚇？是治療差生的靈丹妙葯還是打擊學生的毒葯凶器？在民眾的印象中﹐留級生的成績會轉好嗎？怎樣的學生才適宜留級？留級應有何種配套措施？