不是評課

811   ﹀﹀﹀  20211126

   

沒有一節課是完美的。

即使經過千錘百煉﹑設計周詳的教案﹐也只能是個「教學計劃」。實施時有點偏離﹐都是正常不過。因為上課不是教師按劇本唱獨腳戲的演出﹑不是精準地按既定語速依書直說/自說自話﹑不是按劇本(教案)唱做唸打一遍便成。課堂乃是有學生在課室裡學習﹐「教」是為了學生學得到。教師要應對學生各類學習差異﹐要解決處理學生提出的疑難﹐其間的師生/生生互動往往出乎教師意料之外。

內地的觀課專家前輩曾說過：每一課都總有點遺憾。且不談課堂秩序的問題﹐就是教學內容的選擇舖排輕重﹑教材的設計和使用﹑影音媒體展示技巧的掌握﹐都沒有必然的標準做法。而要因應學生的水平和即時反應而臨場轉變適應﹐旨在克服學習上的障阻是關鍵。

 所以我觀課前總跟任課老師求取共識：上課時講了﹐不等如教了﹐更不是學了。教法沒有模範答案﹐沒有不二法門。主要看學生學到了沒有。

課後的議課傾談﹐我總想先聽一下任課教師的想法：
~ 這節課預算教甚麼？希望達到何種目標？
~ 上一節課已經教了甚麼？按計劃﹐下一節預算做甚麼？
~ 為達到這節課的目標﹐你設計了甚麼教法手段？為甚麼？
~ 學生在這節課的表現如何呢？跟平日有甚麼不同？
~ 學生有哪些表現是出乎意料之外的？
~ 現今下課了﹐覺得教學成效如何？滿意或不滿意甚麼？

以上各點其實都不是評課﹐而是蒐集資訊作稍後評議的基礎﹐是導引思考﹐共同探索求解的框架。總提醒自已不要急於發表自已的看法﹐要先讓任課教師多說幾句﹐瞭解其設計構想。

 

 

積極建設性回應

 810   nnn 20211119

 

      日復一日的備課上課﹑出測驗和工作紙．批改作業試卷﹑還要處理班務﹐計分﹑安頓學生的糾紛﹒見家長…重重複複﹐按時交分﹐日久易生怠倦煩厭之意﹐再柔軟的心也難免枯冷乾硬。

         入世未深的教師跟家長和學生交流時﹐會因經驗不足﹑或不自覺地掉以輕心﹐給予他人消極被動漠不關心的感覺。即使資深教師﹐經歷整天搏鬥之後﹐疲累之際還要換上笑臉﹐跟學生傾談輔導﹑警覺地跟家長周旋﹑跟同事角力﹐難免疲態畢露。回應學生同事或家人時﹐或會堆個笑臉﹑「嗯/唔」一聲﹑「啊﹐是嗎」﹑「幾好」﹑OK…之類的應酬話。原來這些漫不經心的回應﹐卻會給予對方一種負面的感覺。

         正向心理學指出﹐對話時的回應可分為四種。例如學生或家長興高彩烈地訴說她的經歷/故事/計劃時…

1.積極建設性Active Constructive Responding：眼神有接觸﹐熱切地附和：勁正！你怎會想到的﹐跟著又如何…要求她詳細闡釋﹐希望知多一點。

2.消極建設性Passive Constructive Responding：不附和﹐間中點頭表示明白﹐默默支持。

3.積極破壞性Active Destructive Responding：潑冷水﹑提出缺點﹑擔憂和疑問﹐例如：這樣做很花氣力和資源﹐你準備好沒有？萬一反應不如理想呢？配合不到又如何？

4.消極破壞性Passive Destructive Responding：冷漠而不耐煩地左顧右盼﹐迴避講者的眼神﹐甚至直言：你講完未啫…我們不如談一下XYZ…。

         都說「回饋」是溝通重要的環節﹐是課堂教學重要手段之一﹑更是活動後的解說Debriefing的關鍵。然而偶一輕忽﹐便壞了果效﹐真的要打醒十二分精神。我們明白不可能凡事都用積極建設性回應。然而這框架卻可有提醒自省之用。

 

評課之前

809  nnn  20211112

 

         觀課事小﹐評課事大。皆因評課易得罪同事﹐傷了和氣﹐壞了關係﹐日後如何相處？是以評課時都傾向客氣﹐說些無關痛癢的﹐打個哈哈了事。

         評課其實是一連串操作的後段。前面要解決幾個非常重要的大問題：

         一﹑甚麼是「好課」？這個標準要先有共識。評課者與被評者沒有好課的共同標尺﹐各持已見﹐各言其是﹐未評課便知沒有好結果了。

         二﹑為何要評課？評課者的評價對被評者有何利益關係？會否影響職位升遷或薪資增減？利益攸關﹐未上課便彼此心存芥蒂﹐易生抗拒之心﹐遑論評課了。若是同儕專業交流﹐商議改進教法解難﹐則彼此都較易接受。

         三﹑備課。備課時按照甚麼標準？若備課時想著評課者的尺﹐自然會傾向依著評課者的指揮棒起舞。如果好課的標準是適切學生的需要﹐解決學生的困難﹐自然會思量怎樣安排方能讓學生學得有趣有效。最怕是評課者不知學生實況﹐不知教師的心思﹐只拿著自定/既定的標尺來評。近日有年青教師課後來問：學生進度慢﹐我不能完成教案怎麼辦？我答曰：改變教案或改教學方法。

         四﹑觀課觀甚麼？不少觀課者拿著評課表格手忙腳亂地在表上找方格上打「剔」給「分」。我頗懷疑有否足夠空間心思去觀察課堂裡的互動？我則傾向留意學生的專注度﹑投入度﹑興奮點﹑回應教師的面容和堂課作業的表現。觀的是學生的學習狀況﹐並記錄下來。

         五﹑被評者解課自評。下課後應讓任課教師解說課前設想和計劃﹐實施的困難和果效﹐省思下一節課如何跟進和改善。

         最後環節才是評課。我更傾向：雙方一起議課。

不是路人甲

808      教師不是路人甲   nnn  20211105

 

         古聖賢教導我們不單要為自已的言行負責﹐也要考慮一已言行的社會影響。教師不只是《售課員》﹐更被視作靈魂工程師﹐為人師表者豈敢不謹言慎行。因為教師不是路人甲﹐而是社會上被視為專業人士，被社會授權擔當起重要的任務：塑造社會的下一代的知識﹑技能和態度。

         法國思想家米歇爾．傅柯 Paul-Michel Foucault  指出精神病院、監獄、學校、軍隊、醫院等社會機構的重要性﹐並深刻地描述和分析了這些作為社會控制機構的無所不在的“權力的眼睛”和無孔不入的微觀權力。行使這些權力的影響往往是潛移默化而深遠﹐施行者和被施行者都可能不自覺地欣然接受﹐視為理所當然並傳揚。

         學校中的教師應有專業自覺：自已每天上學上班﹐乃是執行一項重要的社會行動；日常依時按章工作﹐是整個社會工程的一個環節。

         傅柯指出上述幾種權力機構有相似之處。在於：被送進這些機構往往不由自主﹐大家都覺得理所當然；於其間起居生活要遵從指定規範或時間表；過程中的行為會被監察甚至紀錄；紀錄的資料會用作評量；評量的後果對其日後的生涯有深遠影響。

         教師應自覺：自己不單是傳道授業解惑的教師﹐更是上述監察工程的執行者﹑評量者﹑甚至是細節的設計者。

         學校評量內容﹐不只關乎學生知識的增長狀況﹐學習進度﹐也包括其價值觀營建和待人接物的行為表現。這些評量回饋予學生後﹐會深入學生心肺骨髓﹐塑造孩子的靈魂和將來。受評者視教師的評語是一個受過專業訓練的專家之言，絕非路人甲插咀閑話。

         教師要警覺：對學生的評語﹐會「做低佢」也會「做起佢」。